“應試教育”為何以訛傳訛愈演愈烈

發(fā)布時間:2015-10-12 09:38:02

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“應試教育”為何以訛傳訛愈演愈烈

　　“素質(zhì)教育是個偽命題嗎？”正確的提法應是:為什么素質(zhì)教育是個真命題，卻沒有很好地實施，“應試教育”是個偽命題，卻實施得很廣，且愈演愈烈？

　　之所以如此，首要原因之一，在于時至今日人們對什么是素質(zhì)教育與“應試教育”以及二者本質(zhì)區(qū)別等基本問題，缺乏起碼的共識。其實，對于這一首要的基本理論問題，筆者用一句話就可說清：“應試教育”是批量生產(chǎn)“分才”，素質(zhì)教育是培養(yǎng)人才。這句話揭示了“應試教育”與素質(zhì)教育的兩點區(qū)別：在教育方式上，前者是工業(yè)的規(guī)模生產(chǎn)，后者是農(nóng)業(yè)的個性耕耘；教育目的上，前者是生產(chǎn)“分才”，后者是培養(yǎng)人才。這兩點區(qū)別，第二點更為根本。

　　顧名思義，廣義“分才”指高分考生，是素質(zhì)教育培養(yǎng)目標（高分高質(zhì)學生）與“應試教育”培養(yǎng)目標（高分低質(zhì)考生）的相同之處；狹義“分才”特指高分低質(zhì)考生，是“應試教育”的培養(yǎng)目標。簡言之，“人才”即高質(zhì)學生。因此，“分才”與人才的關系問題，便轉(zhuǎn)換為高分與高質(zhì)的關系問題，或稱分數(shù)（升學率）與素質(zhì)的關系問題。

　　筆者認為，就中國基礎教育的現(xiàn)狀而言，從總體上講，分數(shù)與素質(zhì)是一種偏離關系，簡稱“分質(zhì)偏離”。

　　分質(zhì)偏離是中國基礎教育的總病根。之所以如此，可從兩方面分析：

　　從理論上講，“應試教育”追求的是高分，素質(zhì)教育追求的是高質(zhì)，素質(zhì)教育目標更高，因此，從理論上講素質(zhì)教育PK“應試教育”，即高質(zhì)教育PK低質(zhì)教育，素質(zhì)教育自然取勝。

　　從實踐上看，則是另一種情形：一方面，素質(zhì)教育追求的是高質(zhì)，但是由于分質(zhì)偏離，高質(zhì)往往未必高分，因此，實踐中的素質(zhì)教育往往表現(xiàn)為低分高質(zhì)教育；另一方面，“應試教育”追求的是高分，由于分質(zhì)偏離，高分往往未必高質(zhì)，因些，實踐中的“應試教育”常表現(xiàn)為高分低質(zhì)教育。綜合兩方面可以看出，素質(zhì)教育PK“應試教育”在實踐上常表現(xiàn)為（隱性）低分高質(zhì)教育PK高分低質(zhì)教育，在高考尚未破除唯分數(shù)論的今天，PK的結果可想而知，素質(zhì)教育與“應試教育”的大戰(zhàn)一旦從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，形勢便截然相反。

　　許多人之所以寧愿相信分質(zhì)對等，不愿相信分質(zhì)偏離，是由于對素質(zhì)教育難以實施、“應試教育”愈演愈烈的事實熟視無睹。

　　中國教育究竟是生產(chǎn)“分才”還是培養(yǎng)人才？或者說，中國教育究竟是遵循“分才”邏輯，還是人才邏輯？也許 “分才”邏輯是中國教育的實然，人才邏輯是中國教育的應然，當實然與應然的偏離（分質(zhì)偏離）程度愈深，對中國教育的危害就愈嚴重。

　　“素質(zhì)教育”一詞是柳斌在《課程教材教法》1987年第10期《努力提高基礎教育質(zhì)量》一文中首次提出的。28年來，素質(zhì)教育為什么難以落地？根本原因在于，素質(zhì)教育改革的鋒芒一直都是指向靶面（“應試教育”），卻從未對準靶心——分質(zhì)偏離。一旦我們對準靶心——消除分質(zhì)偏離、撥正基礎教育的航向后，中國教育會立即展現(xiàn)出美好的前景：此時，由于分質(zhì)不再偏離，順應中國教育追求高分且常常實現(xiàn)高分的歷史慣性，實現(xiàn)高分后，由于分質(zhì)不再偏離，在此分質(zhì)對等下，也只有在此狀態(tài)下，高分才必然高質(zhì)，此時，中國教育便由高分低質(zhì)教育（“應試教育”）轉(zhuǎn)向高分高質(zhì)教育。

　　至于如何消除分質(zhì)偏離，有待大家共同研究，筆者提出的初步思路是破除唯分數(shù)論，尤其是通過高考改革，重新設計綜合素質(zhì)評價，使之達到客觀、規(guī)范、公平、科學、量化、可比、簡便、易行、公認度高的要求后，將綜合素質(zhì)評價與高考招生硬掛鉤，破除高考招生層面的唯分數(shù)論。

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